初中德育教育論文范文第1篇
加強學(xué)生的思想政治教育，使學(xué)生的職業(yè)理想切合實際。加強學(xué)生的德育教育，首先要加強學(xué)生的思想政治教育，只有思想端正了，職業(yè)目標與為人處事才能跟進。要讓學(xué)生樹立為人民服務(wù)的思想，讓他們懂得，在我們的社會，人人都是服務(wù)對象，人人又都是為他人服務(wù)的。開展“我為人人”活動，培養(yǎng)學(xué)生助人為樂的意識，如班級衛(wèi)生日、各種義工活動，到福利院、養(yǎng)老院為需要幫助的人們做一些力所能及的事情，在開展活動的同時進行思想、德育教育。同時讓學(xué)生懂得理想必須與社會現(xiàn)實相結(jié)合，必須與所學(xué)的專業(yè)知識相結(jié)合。只有這樣，經(jīng)過努力，才能實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。
二、教學(xué)中采用多種教學(xué)方法
在教學(xué)中，采用多種教學(xué)方法，讓學(xué)生對德育課感興趣，他們才能體會到學(xué)習(xí)的樂趣。在課堂上，教師要恰當?shù)剡\用幽默的語言，使學(xué)生在愉快的環(huán)境中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生樂觀、豁達、健康的心理。在教學(xué)中，教師要熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、理解學(xué)生、平等地對待學(xué)生，這樣才能拉近師生關(guān)系，形成和諧融洽的課堂氣氛。有了和諧的師生關(guān)系，才會有和諧的課堂；有了和諧的課堂，才能順利地對學(xué)生實施德育教育。
三、轉(zhuǎn)變教育思想
教師要轉(zhuǎn)變過去那種學(xué)生道德教育只依賴思想政治課的片面認識。注重挖掘日常生活中的各種德育因素，拓寬對學(xué)生的道德教育面，對學(xué)生進行道德教育。我們在全校范圍內(nèi)開展了“做文明學(xué)生，樹文明形象”活動，要求著重抓文明禮貌用語及儀容儀表，在全校范圍內(nèi)張貼文明用語口號。班主任及任課教師積極引導(dǎo)宣傳，展開豐富多彩的課外活動，如在校內(nèi)可以舉辦書畫比賽，愛國歌曲大賽，體育競賽等。抓住一切可以利用的機會進行道德教育，在各種活動中加強學(xué)生愛集體、愛國的教育，培養(yǎng)學(xué)生的愛國情操。
四、鼓勵學(xué)生全面發(fā)展，樹立堅強意志
老師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極樂觀的心態(tài)，引導(dǎo)他們與他人建立良好的人際關(guān)系，樹立正確的價值觀、就業(yè)觀。教師在德育過程中，要加強鍛煉學(xué)生意志的教育，在實際學(xué)習(xí)、生活中，鍛煉學(xué)生改變做事怕苦、怕累的思想，及時發(fā)現(xiàn)并表揚有進步的學(xué)生，增強學(xué)生的自信心。教師要用實際案例教育學(xué)生遇事時不急不躁，學(xué)會用理智控制情緒，培養(yǎng)學(xué)生樂觀積極的心態(tài)。德育教師要幫助學(xué)生處理好學(xué)校、社會的各種人際關(guān)系，其中包括與同學(xué)之間的交往，與老師、家長之間的溝通，引導(dǎo)學(xué)生自己處理好各種人際關(guān)系。
五、在實踐活動中加強學(xué)生的德育教育
德育教育光靠課堂上說教是沒有明顯效果的，只有通過實踐，增加學(xué)生接觸社會的機會，才能使學(xué)生領(lǐng)會道德標準的意義，教師應(yīng)對學(xué)生予以嚴格要求、嚴格訓(xùn)練，使學(xué)生更多、更好地觀察了解社會各個方面，使學(xué)生把對道德的認識轉(zhuǎn)化為道德行為。我校多次組織專題報告，請交通部門的交警到學(xué)校做交通安全教育報告，并以實例教育學(xué)生安全的重要性，又請派出所的民警到校做法制教育的報告，講述打架斗毆對社會和家庭帶來的危害，以及應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任，使全體學(xué)生的法制觀念明顯增強，在實踐中受到了良好的德育教育和熏陶。
六、結(jié)語
綜上所述，加強初中學(xué)生的道德教育，有利于減少我國社會生活中存在的道德失范現(xiàn)象，形成良好的社會道德風(fēng)尚。因此，我們教育工作者要結(jié)合實際工作，采用多種教育手段和渠道，強化初中學(xué)生的德育教育。
初中德育教育論文范文第2篇
【關(guān)鍵詞】德育主體；初中教學(xué)；德育管理
0引言
教書育人是學(xué)校教育的根本目的，也是對每個教師的工作的最簡單的解釋，“教書”即對學(xué)生進行知識和能力方面的培養(yǎng)，育人則重點在于對學(xué)生進行心理發(fā)展和道德品質(zhì)發(fā)展方面的教育。學(xué)生的德育教育、班級的德育管理不僅是班主任的職責(zé)，在每個任課教師的教學(xué)過程中都會遇到種種問題，在處理這些問題的過程中滲透德育教育，對班級進行德育管理，也是每個教師的職責(zé)。
1 目前初中教學(xué)中的德育管理現(xiàn)狀
1.1 教師在教學(xué)中難以滲透德育教育
目前初中的任課教師在教學(xué)中難以滲透德育教育，一方面受到教師角色影響，另一方面受到教學(xué)壓力影響。以英語教學(xué)為例，英語教師擔(dān)負著學(xué)生應(yīng)對中考的教學(xué)任務(wù)，知識教學(xué)本身就要耗費很多精力，無暇顧及對學(xué)生的德育管理；如果英語教師不是某個班的班主任，面對學(xué)生的課堂問題只能“約束”，如果借此機會大講德育，則會遭到“多管閑事”的評價。
1.2 學(xué)生被動接受德育教育
初中學(xué)生處于青春期，青春期是矛盾的時期，也是心理、性格發(fā)展的關(guān)鍵期。然而，和心理及品德發(fā)展關(guān)鍵期重疊的是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，學(xué)校和家長將培養(yǎng)目標都放在學(xué)生的學(xué)業(yè)水平上，對學(xué)生心理發(fā)展和品德發(fā)展的需求卻很忽視。即便是班主任在班級活動中著力進行德育教育，班級活動的內(nèi)容也并非完全出自學(xué)生所想，學(xué)生被動接受德育教育，是目前初中德育管理的一大特點。
1.3 教學(xué)中的德育管理效果不明顯
即便是學(xué)校、家庭都喊著“德育教學(xué)重要”，但德育管理的效果并不明顯。無論是家庭還是學(xué)校，對學(xué)生的德育教育都是流于表面的，出了問題教育，不出問題不管。這導(dǎo)致德育管理一直處于“解決問題”的狀態(tài)，而不是“品德建設(shè)”的狀態(tài)，學(xué)生的品行問題一直存在，可見德育管理效果不明顯。
綜上，初中教學(xué)中的德育管理，從方法上缺乏情理性，從內(nèi)容上缺乏主體性，不僅德育管理效果差，而且與現(xiàn)代教育中的人本思想不符合，因此，教師應(yīng)該在教學(xué)中重視德育的情理性及學(xué)生的主體性，以促進德育管理的效果達成。
2 在初中教學(xué)中突出情理性的德育教育
2.1 重視師生關(guān)系建立為情理性德育教育提供情感基礎(chǔ)
即使英語教師等任課教師不能對學(xué)生進行有計劃、有目的的整體性的德育教育和管理，但也能夠通過教學(xué)與學(xué)生建立融洽的師生關(guān)系，以師生間互相尊重、融洽的關(guān)系作為紐帶，使學(xué)生對教師和對學(xué)業(yè)產(chǎn)生信任感，此時教師再對學(xué)生進行德育教育，就有了堅實的情感基礎(chǔ)，教育和管理的效果也會提高。例如，英語教師在教學(xué)中涉及到家庭和社會關(guān)系的內(nèi)容中，使用情境教學(xué)的方式，將“Family、Friends”等重要的角色學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活聯(lián)系在一起，在課堂上傾聽學(xué)生用英語敘述的小故事，表達出對學(xué)生的分享的贊美和鼓勵，那么學(xué)生會對教師產(chǎn)生信任感和尊重的態(tài)度，在課堂上自然會約束自己的行為，盡量不要讓教師“不喜歡自己”。
2.2 改善對學(xué)生德育問題的態(tài)度及表達方式
很多任課教師認為學(xué)生的德育教育和德育管理不是自己教學(xué)的主要任務(wù)，因此面對課堂上出現(xiàn)的問題，常以批評、約束、責(zé)罰的形式解決，例如，某班的英語課的內(nèi)容是進行口語練習(xí)，而有一組學(xué)生卻借此機會開始閑聊，教師上前制止，并批評學(xué)生：“別人都練習(xí)口語就你們兩個在這兒閑聊，還上不上課了！不上課以后英語課去你們班主任辦公室待著吧！”這樣的德育管理雖然能解決一時的問題，但教師這種方法會傷害學(xué)生的自尊心，讓學(xué)生認為“老師想把我們趕出課堂”，并對教師產(chǎn)生反感，而教師并不能真的將學(xué)生趕出課堂，但是學(xué)生的恨意會使以后的英語課堂再沒有安靜；如果英語老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生利用口語練習(xí)的時間聊天，上去溫和的拍拍學(xué)生的肩膀，告訴他們：“Please speak English，this is an English class but not Chinese”，然后微笑著跟學(xué)生說：“你們有什么高興的事情，老師也很想知道，不如下課之后咱們一起聊聊吧，老師現(xiàn)在在上課沒有時間，好像你們也沒有時間閑聊吧？”這樣的處理方式會使學(xué)生的自尊心得到保護，教師溫和的態(tài)度也會使學(xué)生意識到自己行為的錯誤，并馬上改正。
3 在初中教學(xué)中實現(xiàn)德育教育的學(xué)生主體性
3.1 從學(xué)生的天性角度出發(fā)實施德育教育
青少年時期的心理發(fā)展和品德發(fā)展存在一定的方向性，被認同、被尊重、獲得愛是每個學(xué)生心理發(fā)展的要求，學(xué)生做出違反校規(guī)的行為、成為問題少年，大多數(shù)也與平時所得到的家庭教育和學(xué)校教育相關(guān)。有很多學(xué)生打架、辱罵同學(xué)、在課堂上不遵守紀律，仔細詢問其原因，最終的答案都是“我知道是錯的，但是我覺得無聊”，“我學(xué)習(xí)學(xué)不會，老師不重視我，那還不如做點自己想做的”，“我父母從來不管我，讓他們到學(xué)校來，他們才能重視我”，可見，青春期學(xué)生的天性都是純善的，很少有學(xué)生以調(diào)皮搗蛋為樂，也很少有學(xué)生是天生就有人格問題和暴力傾向的，教學(xué)中的德育效果不佳，是因為沒有對癥下藥的緣故。仍以英語課堂為例，如果有學(xué)生屢次不遵守課堂紀律，那么英語教師應(yīng)該尋找學(xué)生問題的根本原因，是希望受到重視？還是缺乏學(xué)習(xí)興趣？然后選擇符合學(xué)生希望的德育教育和管理的方法，如多提問學(xué)生，請學(xué)生幫助教師拿教輔工具，為學(xué)生安排特殊的學(xué)習(xí)內(nèi)容等。
3.3 重視學(xué)生的“德育自評”以實現(xiàn)自我教育
“學(xué)生課堂表現(xiàn)怎樣”、“學(xué)生在校行為是否優(yōu)秀”總是由教師、家長甚至專家來評定的，很少有學(xué)生能夠在師長面前對自己的心理發(fā)展和品德發(fā)展侃侃而談的，可見，初中生對自己的評價也沒有上升到“德育”的水平。因此，建議教師們在教學(xué)中促進學(xué)生對自己的行為的自我反思，如在課堂上管理學(xué)生之后，問學(xué)生一個問題：“你能夠站在老師的角度，或者站在同學(xué)的角度想想自己的行為嗎？”，或者在管理學(xué)生之后，問全班同學(xué)一個問題：“你們身上會發(fā)生這樣的事情嗎？為什么？大家的心里是怎么想的？”通過這種方式促進學(xué)生理解學(xué)校德育教育和德育管理的根本目的，認識到自己在德育教育中的主體地位，以德育自評的方式實現(xiàn)自我教育。
4 結(jié)語
綜上所述，目前初中教學(xué)中的德育教育還存在一些問題，要在初中教學(xué)過程中突出德育教育的情理性，就應(yīng)該重視師生關(guān)系建立，還應(yīng)該在教學(xué)過程中注意改善對學(xué)生德育問題的態(tài)度及表達方式；要在在初中教學(xué)中實現(xiàn)德育教育的學(xué)生主體性，就應(yīng)該從學(xué)生的天性角度出發(fā)實施德育教育，并將德育評價的權(quán)利交給學(xué)生自己。
參考文獻：
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初中德育教育論文范文第3篇
關(guān)鍵詞：大中小學(xué)；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學(xué)段
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09
一、問題提出
德育作為學(xué)校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統(tǒng)而言，百年樹人的德育，其長效性和持續(xù)性的本質(zhì)特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養(yǎng)成，有賴于學(xué)校教育各階段德育相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)調(diào)，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現(xiàn)實中經(jīng)?？吹竭@樣一種情形：中學(xué)抱怨小學(xué)沒有養(yǎng)成學(xué)生良好的心理素質(zhì)和行為習(xí)慣，以至進入中學(xué)后學(xué)生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學(xué)則抱怨中學(xué)只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學(xué)生進入大學(xué)后只關(guān)注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學(xué)校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現(xiàn)德育“倒掛”現(xiàn)象也就在所難免了。導(dǎo)致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學(xué)校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節(jié)，各行其是。因此，如何促進學(xué)校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學(xué)校德育工作具有十分重要的現(xiàn)實意義。
本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現(xiàn)狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎(chǔ)上，試圖為更好地實現(xiàn)大中小學(xué)德育課程的有效銜接提出對策建h。
二、概念界定
（一）德育課程
課程有廣義和狹義之分?！吨袊蟀倏迫珪?教育》中指出，廣義的課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學(xué)科[1]?！掇o?！分袆t將課程定義為教學(xué)的科目，可以指一個教學(xué)科目，也可以指學(xué)校的一個專業(yè)的全部教學(xué)科目，或指一組教學(xué)科目[2]。我國學(xué)者呂達則這樣解釋課程概念：從內(nèi)涵看，廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學(xué)科目，簡稱學(xué)科或科目[3]。在這三種定義的基礎(chǔ)上，可以將課程界定為：為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標而確定的教育內(nèi)容的范圍、結(jié)構(gòu)和進程安排；或是教學(xué)計劃中設(shè)置的一門學(xué)科。據(jù)此，德育課程可界定為：為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的德育培養(yǎng)目標而確定的德育內(nèi)容的范圍、結(jié)構(gòu)和進程安排，它是教學(xué)計劃中設(shè)置的一門學(xué)科，包括課程的目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施以及評價。
（二）有效銜接
根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調(diào)事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關(guān)注事物之間是否聯(lián)系、銜接，無法體現(xiàn)出銜接的有效性。如我們經(jīng)常指出的大中小學(xué)德育內(nèi)容重復(fù)、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。
“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結(jié)果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結(jié)果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅(qū)動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。
結(jié)合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產(chǎn)生的實際效應(yīng)，能夠滿足其自身不同階段發(fā)展需要，這種有效銜接強調(diào)的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產(chǎn)生的實際效應(yīng)，能夠滿足這一階段自身發(fā)展的需要，它強調(diào)的是橫向的銜接。
大中小學(xué)德育課程的有效銜接，著重強調(diào)大學(xué)、高中、初中、小學(xué)是否依據(jù)各學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務(wù)的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協(xié)作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學(xué)段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學(xué)校內(nèi)的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學(xué)德育課程有效銜接，既指不同學(xué)段的學(xué)校德育課程之間的縱向銜接，也指學(xué)校內(nèi)德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。
由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學(xué)校教育不同階段的德育對象而出現(xiàn)的差異，如何針對這種差異與不同來分別設(shè)計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質(zhì)上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學(xué)校教育各階段德育課程的相互關(guān)聯(lián)與連接，設(shè)計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構(gòu)成一個完整的課程體系。
大中小學(xué)德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應(yīng)與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學(xué)段德育課程有不同的德育內(nèi)容，這些德育內(nèi)容與該學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展應(yīng)是相適應(yīng)的，呈現(xiàn)出一定的層次性，且從低向高發(fā)展，以避免出現(xiàn)德育“倒掛”現(xiàn)象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學(xué)段德育課程的前瞻性，即前一學(xué)段的德育課程學(xué)習(xí)應(yīng)具有前瞻性，是學(xué)生順利適應(yīng)后一學(xué)段德育課程學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的基礎(chǔ)，但又不是提前學(xué)習(xí)后一學(xué)段的德育內(nèi)容。值得指出的是，德育課程銜接的實現(xiàn)需要有機制保證，比如建立大中小學(xué)學(xué)校的伙伴關(guān)系并以某種組織機構(gòu)的方式給予確定和運行等。由于課程的規(guī)制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)作用（如課程設(shè)置、教材編寫與使用等）。
三、調(diào)查設(shè)計
（一）樣本選擇
本研究主要是針對廣東省大中小學(xué)德育課程有效銜接狀況進行實證調(diào)查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學(xué)、高中、初中、小學(xué)各學(xué)段的學(xué)校，同時也考慮到了不同的學(xué)校類型。大學(xué)學(xué)段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學(xué)則既包含了國家示范性普通高中等優(yōu)質(zhì)學(xué)校，也有普通面上學(xué)校。此外，樣本學(xué)校的選擇也考慮了城鄉(xiāng)差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學(xué)校所調(diào)查數(shù)據(jù)能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學(xué)德育課程有效銜接的狀況。
（二）訪談與問卷調(diào)查設(shè)計
為了真實、全面地反映出“大中小學(xué)德育課程銜接”的現(xiàn)狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調(diào)查的方式進行研究，且以問卷調(diào)查為主。其中，訪談主要是針對人數(shù)較少的中小學(xué)德育教師進行，依據(jù)課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設(shè)計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學(xué)校的近20名德育教師進行訪談。
問卷調(diào)查主要是針對所選樣本學(xué)校的學(xué)生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調(diào)查》，則是在查閱文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)理論知識，從課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統(tǒng)計學(xué)變量，包括學(xué)校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數(shù)據(jù)處理時以均值3和均值4為分界點，將教學(xué)質(zhì)量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數(shù)據(jù)采用描述性統(tǒng)計分析。
本次問卷發(fā)放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學(xué)、2所中學(xué)、2所高中、1所職業(yè)院校、3所本科院校發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數(shù)據(jù)處理。
（三）大中小學(xué)德育課程銜接維度的測量
在該調(diào)查問卷中，用于測量大中小學(xué)德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學(xué)德育課程銜接維度的結(jié)構(gòu)效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉(zhuǎn)）對該部分題目進行了分析，具體如下：
1. KMO和Bartlett檢驗
為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關(guān)性，以便判斷數(shù)據(jù)是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結(jié)果顯示KMO值為0.955，指標統(tǒng)計量大于0.9，呈現(xiàn)的性質(zhì)為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統(tǒng)計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯(lián)合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯(lián)合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。
從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構(gòu)成要素之間既相互區(qū)別，又相互影響、相互聯(lián)系。
3.主因素分析
由表4可知，根據(jù)3個因子集合的內(nèi)容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內(nèi)容、德育課程結(jié)構(gòu)、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設(shè)置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內(nèi)容符合學(xué)生的發(fā)展需要、德育教材內(nèi)容的語言、德育教材內(nèi)容之間的聯(lián)系等四方面，可稱之為“德育教材內(nèi)容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學(xué)方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結(jié)果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數(shù)介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內(nèi)部一致性，可靠性高。
四、結(jié)果分析與對策建議
（一）結(jié)果分析
在結(jié)合調(diào)查問卷、主因素分析、訪談等內(nèi)容的基礎(chǔ)上，本部分從德育課程、教材內(nèi)容、教師銜接三個維度進行統(tǒng)計分析，進一步探討各學(xué)段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：
1.大中小學(xué)德育課程銜接的差異分析
課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程影響等是課程設(shè)置的基本內(nèi)容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。
從表6可知，不同學(xué)段學(xué)生對德育課程設(shè)置銜接狀況的認同程度不同。小學(xué)生和初中生對課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學(xué)學(xué)生對這幾道題的得分則低于小學(xué)和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學(xué)和初中學(xué)生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學(xué)生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學(xué)生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學(xué)生面臨高考，注重的是學(xué)生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內(nèi)容貼近生活”這一問題的認識，小學(xué)生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學(xué)生（3.35）的認同得分，說明小學(xué)和初中學(xué)生認為其德育課程內(nèi)容與他們的實際生活聯(lián)系密切。高中生由于處于高考階段，所學(xué)德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯(lián)系相對較少。大學(xué)生德育課程內(nèi)容理論性較強，但因大學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)自由，可以根據(jù)自己的d趣選擇更多與自己實際相關(guān)的內(nèi)容來學(xué)習(xí)，因而大學(xué)生對該題項的認同較高于高中生。
根據(jù)單因素分析，不同學(xué)段在課程類型、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學(xué)段學(xué)生對課程類型、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。
2.大中小學(xué)德育教材內(nèi)容銜接的差異分析
由表7可知，樣本統(tǒng)計顯示不同學(xué)段學(xué)生對德育教材內(nèi)容銜接的認同程度不一。小學(xué)生和初中生對教材內(nèi)容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學(xué)生對于教材內(nèi)容相互銜接的認同得分較低于小學(xué)生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學(xué)生和初中生在“教材內(nèi)容符合您的發(fā)展需要、教材語言生動活潑、教材設(shè)計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學(xué)段學(xué)生對教材內(nèi)容銜接性的認同度較高，也反映了小學(xué)和初中階段教材內(nèi)容整體銜接性較好，能夠滿足中小學(xué)生的實際需要。高中生和大學(xué)生在“教材內(nèi)容符合您的發(fā)展需要、教材語言生動活潑、教材設(shè)計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學(xué)階段教材內(nèi)容理論性較強，與實際生活關(guān)聯(lián)性不大，理論性知識語言缺乏生動性。
根據(jù)單因素方差分析的結(jié)果可知，不同學(xué)段學(xué)生對教材內(nèi)容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學(xué)段學(xué)生對德育教材內(nèi)容銜接性的認同存在顯著差異。
3.大中小學(xué)德育教師銜接的差異分析
（1）教師對自身德育知識銜接性的認同
在對中小學(xué)教師訪談過程中，超過一半的小學(xué)教師表示自己沒有關(guān)注過中學(xué)階段的德育知識。大部分中學(xué)教師則表示自己了解一點小學(xué)德育知識，但因為初中和高中德育知識相關(guān)性不大，因而并沒有關(guān)注高中階段的德育知識。多數(shù)高中教師則表示，由于高考的需要，高中學(xué)生需要對所學(xué)的德育知識進行復(fù)習(xí)，以及延伸自己所學(xué)的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學(xué)德育知識有所關(guān)注。而對59名大學(xué)德育教師的調(diào)查顯示，78.0%的教師表示自己關(guān)注過大學(xué)學(xué)段與其他學(xué)段德育課程銜接問題，尤其是大學(xué)與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學(xué)段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學(xué)各學(xué)段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關(guān)注過其他學(xué)段的德育教材（見表8）。
（2）學(xué)生對教師德育知識銜接性的認同
在對不同學(xué)段學(xué)生的問卷調(diào)查中顯示（見表9），小學(xué)中有49.0%的學(xué)生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數(shù)高中生認為其教師自身德育知識與其他學(xué)段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學(xué)生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學(xué)教師自身經(jīng)過了小學(xué)、中學(xué)、高中、大學(xué)甚至更高層次的學(xué)習(xí)，對于大中小學(xué)德育知識有著整體上的了解。
根據(jù)單因素分析，由表10可知，小學(xué)和初中學(xué)生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學(xué)（3.12）學(xué)生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學(xué)段學(xué)生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。
總之，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生對大中小學(xué)德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結(jié)論：
第一，大中小學(xué)各學(xué)段學(xué)生對德育課程設(shè)置銜接認同和教材內(nèi)容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學(xué)學(xué)生在課程設(shè)置和教材內(nèi)容方面的認同度較高，說明中學(xué)和小學(xué)學(xué)段德育課程較好地實現(xiàn)了有效銜接。初中和高中學(xué)生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學(xué)學(xué)生對德育課程設(shè)置銜接認同和教材內(nèi)容銜接的認同得分低于小學(xué)和初中學(xué)段，且得分差距不明顯，說明高中和大學(xué)學(xué)段德育課程設(shè)置和教材內(nèi)容之間有效銜接性不足。
第二，教師自身銜接性方面，不同學(xué)段學(xué)生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學(xué)學(xué)生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學(xué)和初中學(xué)生的得分，說明高中和大學(xué)學(xué)生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學(xué)教師自身德育知識銜接性較好，小學(xué)和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。
（二）對策建議
從問卷調(diào)查的整體情況看，小學(xué)生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學(xué)生，尤其體現(xiàn)在德育課程設(shè)置、教材內(nèi)容等方面，說明小學(xué)和初中學(xué)段的德育課程較好地實現(xiàn)了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質(zhì)量，應(yīng)從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。
1.注重大中小學(xué)德育課程目標的銜接性
在制定大中小學(xué)德育課程目標時，要充分考慮各學(xué)段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯(lián)系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養(yǎng)目標、教學(xué)目標之間的相互關(guān)系，還要結(jié)合不同階段的身心發(fā)展特點和品德發(fā)展規(guī)律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學(xué)段德育課程的具體目標更具操作性。
2.構(gòu)建大中小學(xué)相互銜接的德育課程框架
德育課程在各個學(xué)段和各個層面的結(jié)構(gòu)框架應(yīng)該是一致的，其結(jié)構(gòu)都是一個有機的整體，都是依據(jù)一定的規(guī)律的科學(xué)組合與和諧銜接[7]。因而，在構(gòu)建大中小學(xué)相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構(gòu)建一個大中小學(xué)相互銜接的德育課程框架。其次，根據(jù)不同學(xué)段德育課程內(nèi)容的不同側(cè)重點，發(fā)現(xiàn)構(gòu)建大中小學(xué)德育課程有效銜接的關(guān)鍵點，即各個學(xué)段和各個層面的德育課程和內(nèi)容的重疊處，如道德教育及其基本內(nèi)容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學(xué)性，進而提高德育的實效性。
3.加強大中小學(xué)德育教材內(nèi)容的連貫性
德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養(yǎng)道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內(nèi)容在各學(xué)段容量一樣[8]。因此，要實現(xiàn)大中小學(xué)德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內(nèi)容之間的銜接。一方面，要重視大中小學(xué)各學(xué)段之間德育教材內(nèi)容的縱向銜接，使不同學(xué)段的教材內(nèi)容之間呈現(xiàn)出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內(nèi)容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。
4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接
如同教育對象、目標、內(nèi)容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內(nèi)容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學(xué)校教育的不同學(xué)段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎(chǔ)，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學(xué)正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現(xiàn)個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調(diào)體驗，注重學(xué)生的主體地位和教育過程，組織和引導(dǎo)學(xué)生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內(nèi)化為自身的素質(zhì)。而在不同階段，由于受制于身心發(fā)展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現(xiàn)并迅速發(fā)展對學(xué)校德育提出了嚴峻挑戰(zhàn)，同時也為學(xué)校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學(xué)生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學(xué)生德育時，在內(nèi)容設(shè)計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。
5.強化德育教師的銜接主導(dǎo)作用
德育教師指的是擔(dān)任各學(xué)段德育課程的教師，無疑他們是實施學(xué)校德育的重要主體，對于德育銜接起著關(guān)鍵性主導(dǎo)作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學(xué)中注重承上啟下，適當?shù)亟o學(xué)生介紹一些下一學(xué)段的德育知識，同時在教學(xué)中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學(xué)段德育教材的基礎(chǔ)上，從中找到實現(xiàn)不同學(xué)段德育教育內(nèi)容銜接的最佳結(jié)合點，確保整個德育內(nèi)容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學(xué)與中小學(xué)、中學(xué)與小學(xué)之間教師相互兼職和流動機制來實現(xiàn)，如有的地方選派大學(xué)教授到中小學(xué)直接任教，承擔(dān)德育課程的教學(xué)任務(wù)，收到良好的德育銜接效果。
參考文獻
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